עברית  |  English  |  
התעדכנו גם ב-


 
התפתחות מקצועית
בגיל 27 החל יעקב לממש את רעיון הקמתו של בית ספר בו יוכלו ילדים ללמוד באווירה חופשית ומתוך כבוד. הוא ארגן קבוצת למידה המורכבת מסטודנטים רבים שנענו לאתגר ונפגשו לאירועי למידה משותפת, בהם קראו וגיבשו את קווי המתאר היסודיים של בית ספר ייחודי שכזה. במקביל החל יעקב בשיח עם ראשי ערים בכירים בישראל על מנת להקים את בית הספר החדשני בעירם. באותה תקופה נפגש עם מורו משכבר, שלום אשבל, שכיהן כראש מחלקת החינוך בעיריית חדרה, פגישה שהולידה את רעיון הקמת בית הספר בתחומי העיר.
לאחר מאמצים עצומים, הוקם בית הספר, שלצד האווירה המיוחדת שנוצרה בו למן ההתחלה, היו תלמידיו ומוריו עסוקים בהגדרה עצמית של הארגון הייחודי שהקימו. מתוך העיסוק המשמעותי בבית הספר נולדה הגדרת החינוך הדמוקרטי, ששאבה גם ממפגשים של יעקב הכט עם אנשי חינוך מהעולם, בולט ביניהם דניאל גרינברג, מייסד בית הספר בסאדברי וואלי, בוסטון.
בעקבות הצלחת בית הספר הדמוקרטי בחדרה, סייע יעקב הכט בהקמתם של בתי ספר דמוקרטיים נוספים בישראל, בתפן, ברמת הגולן ובכפר סבא (כיום נמנים 25 בתי ספר על זרם החינוך הדמוקרטי). בראשית שנות ה-90 היה יעקב שותף גם להקמת המרכז לדמוקרטיזציה של ביה"ס בצמוד ליחידה לחינוך לדמוקרטיה ודו-קיום במשרד החינוך והתרבות וזכה, יחד עם בית הספר הדמוקרטי בחדרה בפרס החינוך.
בשנת 1993 ייסד יעקב את הכנס הבינלאומי IDEC של בתי ספר אלטרנטיביים, שאימצו את השם וההגדרה – "חינוך דמוקרטי". עקרון יסוד בחינוך הדמוקרטי הוא השונות והייחוד של כל לומד, מורה וארגון חינוכי ועל כן אין לראות בכל בתי הספר הללו משום "רשת" של שכפולים זהים, כי אם אריג רב-גוני של בתי ספר ואנשי חינוך שאימצו את הכותרת חינוך דמוקרטי ומביעים רצון ללמוד וללמד בשיתוף עם עמיתים ממדינות שונות. כיום מונה הכנס כ-500 בתי ספר מ-32 מדינות.
לקראת סיום כהונתו בת 10 השנים כמנהל בית הספר הדמוקרטי בחדרה, הקים יעקב הכט וניהל את המכון לחינוך דמוקרטי .בשנים 1996-1998, הקים יערב הכט וניהל את התוכנית "בי"ס חווה דמוקרטיה" עבור משרד החינוך. הייתה זו התוכנית המרכזית של משרד החינוך לאחר רצח ראש הממשלה יצחק רבין, תוכנית שפעלה ביותר ממאה בתי ספר. בשנים 1999-2000 המשיך יעקב הכט בייעוץ לשר החינוך לגיבוש תוכנית כוללת ל"דמוקרטיזציה של מערכת החינוך".
במקביל, עמל יעקב באותן שנים על ליווי השינוי במערכת החינוך של עיר הפיתוח מצפה רמון והפיכתה למערכת חינוך יישובית ראשונה שהוגדרה כמערכת חינוך ניסויית. עוד במסגרת הפניית מאמצים של המכון לחינוך דמוקרטי לאזורים מוחלשים, ליווה יעקב הכט את הפיכתו של בית הספר "רוגוזין" בדרום תל אביב לבית ספר דמוקרטי.
בראשית המילניום, יזם יעקב הכט כיו"ר המכון לחינוך דמוקרטי את הקמת המסלול האקדמי להכשרת מורים בחינוך דמוקרטי בסמינר הקיבוצים – "החממה ליזמות חינוכית".
בשנת 2003 סייע יעקב בהקמת המכון לחינוך דמוקרטי בעיר קרייסצרץ' בניו-זילנד ובפיתוח רשת בתי ספר חדשניים בעיר. בשנת 2005 העיתון הכלכלי TheMarker בוחר את יעקב הכט כאחד מעשרת האנשים המשפיעים על החברה הישראלית. באותה שנה יצא לאור ספרו "החינוך הדמוקרטי- סיפור עם התחלה", על ידי הוצאת כתר.
הכט מגדיר את עצמו כ"מכור לבלתי אפשרי" (וכך סבורים גם עמיתיו). פרויקט "בלתי אפשרי" כזה הגשימו יעקב וצוות המכון, יחד עם ראש עיריית בת-ים, שלומי לחיאני. כחלק מן המגמה במכון ליזום תכניות פיתוח כלל עירוניות. המודל הייחודי שפותח ומיושם משנת 2004 בבת-ים, "מודל בת-ים לחינוך אישי", כבר נושא פירות חינוכיים וחברתיים שאיש לא העז לחלום עליהם לפני כן.
בין העקרונות של בתי הספר הדמוקרטים בולטים שלושה מרכזיים, עירוב בקהילה, למידה תוך כדי התנסות וחניכה אישית. ניתן לראות בברור כי למרות שכל בית ספר דמוקרטי ייחודי ושונה, למעשה אין מערכת קריטריונים לאופן שבו אמור להראות בית ספר דמוקרטי והם בהחלט שונים זה מזה שלושה עקרונות אלו נשמרים. יעקב יצר למעשה מערכת חיה, מעין אורגניזם מתפתח ומשתנה הקרוי בית ספר דמוקרטי. כל בית ספר משתנה בהתאם לתוואי השטח ובהתאם לצרכים הייחודיים לו ובצורה זו יעקב מצליח לשים את הילד במרכז. הילד אינו צריך להתכופף ולהתאים עצמו לתכתיבים בירוקרטים ממלכתיים ולעתים אף דרקוניים של מערכת חינוך קבועה שאינה פועלת לפי צו השעה ושאינה יכולה להכיל את השינויים התרבותיים הקורים בקרב האוכלוסיה הצעירה.
פעילות בעולם
בתחום הבינלאומי, יעקב הכט יזם את הקמת IDEC "הכנס הבינלאומי לחינוך דמוקרטי" שהתקיים לראשונה בשנת 1993 בחדרה. הוא מרצה בכנסים רבים ותומך ביזמויות בתחום החינוך הדמוקרטי, באזורים שונים בעולם. (בניו-זילנד, אוסטרליה, יפן, ברזיל, הודו, ארצות הברית,גרמניה, איטליה, טורקיה ועוד).
בימים אלה עוסק יעקב הכט ביוזמות נוספות בתחום החינוך הדמוקרטי בארץ ובעולם, בעיקר בתחום החינוך בערים וקידום יזמות חינוכית ברוח החינוך הדמוקרטי.
 

מקור: http://demowiki.smkb.ac.il/index.php?title=%D7%99%D7%A2%D7%A7%D7%95%D7%91_%D7%94%D7%9B%D7%98
 
                                     
שאלות ותשובות, יעקב הכט
 
 
שאלות ותשובות הנוגעות לחיים בבית ספר דמוקרטי בכלל ובביה"ס הדמוקרטי בחדרה בפרט (בין השנים 1987 - 1996) - מתוך טיוטה של ספרו של יעקב הכט שיצא לאור בקיץ 2003.
 
התמודדות עם בחירה
אבל איך הילדים ידעו לבחור, אם אינם מכירים את כל האפשרויות?
 
הנחת היסוד של בית הספר הרגיל קובעת ש"אם נלמד קצת מכל נושא, כשהילד יגיע לגיל תיכון, הוא יוכל לבחור את המקצועות שהוא מבקש להעמיק בהם." הנחות היסוד של בית הספר הדמוקרטי שונות גם במקרה הזה:
 
אין צורך ואין אפשרות להתנסות ב"כל האפשרויות הפתוחות בפנינו".
"נלמד את הילד קצת מכל דבר"- טענה זו מופרכת מעיקרה. כפי שכבר הוזכר כאן, עולם הידע האנושי המקודד (הידוע) גדל בקצב של 40-50% בכל שנה. כדי לדעת קצת על כל נושא נצטרך ללמוד כל חיינו, וגם אז לא נספיק.
האפשרות האחרת היא להניח שמבוגרים יודעים מה צריך לדעת בהתחלה , ולכן בית הספר חייב לדרג עבור הילד מה חשוב יותר ומה פחות. הראייה המובלעת בתוך הדברים היא שבית הספר גילה מה "מסלול הקסמים" היעיל ביותר, שמעבר מוצלח בו, מבטיח להוביל את כל ילדי העולם ל"הצלחה בחיים".
לפי תפיסת העולם של החינוך הדמוקרטי - זוהי קביעה שרירותית. אין משמעות אוניברסלית להצלחה בחיים ולחשיבותם של תחומי ידע בקידום הפרט או החברה לכיוונים מוחלטים. כל אדם צריך להתלבט בשאלה מה מטרותיו, ואיך הוא רוצה לקדם אותן.
 
אנחנו לא בוחרים מתוך ידע אלא מתוך אי ידיעה.
נקודת מבט נוספת על שאלה זו צומחת מתוך ההתבוננות שלי בחיי היום-יום: האם, למשל, בחרתי את מקצועי אחרי ש"טעמתי קצת מכל מקצוע"? האם בחרתי את אשתי אחרי ש"ניסיתי קצת מכל סוגי הנשים"?
לא מעלה על דעתו לבצע את הבחירות החשובות הללו בדרך זו. אם כן, מדוע הילד אמור "לטעום מהכל" כדי לבחור את נושאי העניין שלו?
התחושות המלוות את איזור הצמיחה - העניין, ההתרגשות, תחושת הזרימה, היכולת לעבור מכשולים. כל אלה מהווים מדדים לבחירה נכונה בחייו של אדם בוגר ובחייו של ילד.
 
איננו יודעים מהם "הדברים שבלעדיהם אי-אפשר להסתדר בחיים".
אם הייתי יודע מהם הדברים שבלעדיהם אי-אפשר לחיות - הייתי כופה אותם בודאי על ילדי הפרטיים. אבל מהם הדברים האלה? למשל: טריגונומטריה. מקצוע חובה בכל בתי הספר התיכוניים בישראל. דורות של תלמידים השקיעו שעות של יזע ולעתים דמעות בהבנת המקצוע. כשהייתי צעיר, שאלתי את מורי 'למה חשוב עבורי לדעת טריגונומטריה?' אמרו לי שאני לא מבין, אבל כשאהיה גדול - אבין. מאז גדלתי, ועדיין אין לי תשובה. האם אחטא לאמת כשאומר שאיננו זוכרים מעל 80% מהנושאים שהיו "חשובים לחיים" בעיני בתי הספר שבהם למדנו? את מה אני זוכר בכל זאת מלימודי בבית הספר? את מה שרלוונטי לחיי כיום!
התהליך הדמוקרטי מבקש לזקק את הלמידה מאותם 80% של נושאי לימוד חשובים לכאורה לחיים (של מי?), ולאפשר לתלמידים לרכוש כלי למידה, שבעזרתם יוכלו להשיג כל ידע שיהיה חשוב להם.
 
 
מקצועות היסוד
מה בנוגע ל"מקצועות יסוד"? אולי נכון שטריגונומטריה אינה רלוונטית לחיינו כמבוגרים, אבל היכולת לקרוא, להביע את עצמנו בכתב, לדעת חשבון בסיסי ואנגלית - כל אלה רלוונטיים לחייו של כל מבוגר כמעט בעולם שלנו. האם בית הספר צריך לפחות לכפות על תלמידיו את "מקצועות היסוד"?
 
 
גם במקרה זה, הנחות היסוד של החינוך הדמוקרטי לגבי ילדים שונות מאילו של החינוך השמרני.
לפני שאגע בעצם השאלה, אעיר רק שהשם "מקצועות יסוד", גם הוא אינו מובן מאליו. האם נכון למנות בין היסודות הדרושים לחיינו- נשימה, תזונה, אהבה וכדומה, גם קריאה כתיבה וחשבון? אינני יודע מה התשובה, אבל חשוב לשאול את השאלה.
אני מסכים, עם זאת, שרצוי מאוד שכל אדם ישלוט בקריאה, כתיבה, חשבון בסיסי ואנגלית. השאלה היא, כיצד גורמים לכך שרוב התלמידים יצליחו להתמודד עם המקצועות הללו. בית הספר הרגיל מניח שכפייה מולידה הצלחה. הוא מתעלם ממצבו הייחודי של הפרט, ומפעיל תהליכי כפייה שמתאימים לממוצע באותו גיל. בחינה של מצב הבנת הנקרא, יכולת ההבעה בכתב וההבנה המתמטית של תלמידי בית הספר היסודי, מלמדת משהו על הצלחת תהליכי הכפייה: 20-30% מהתלמידים נחשלים באחד ממרכיבי הבחינה, ונחשבים לבעלי ליקויים וקשיים שונים בתחומים אלה.
כפיית למידה בתחומי היסוד גורמת נזק לסקרנותם הטבעית של ילדים. כאשר אנו כופים על תלמיד ללמוד קריאה בזמן שהתחום לא מעניין אותו או אין לא עדיין את היכולת לעסוק בו, אנו מפתחים אצלו "חסימה" פסיכולוגית שתמנע ממנו את רכישת הקריאה גם כאשר יוכל ויהיה מעוניין בכך.
אני מכנה את העיקרון הפועל כאן: עיקרון הבורשט. כשהייתי ילד, אמי ידעה מהו האוכל הכי בריא בעולם ("מאכל יסוד"). אמנם יש הרבה סוגי אוכל בעולם, אבל רק אם אוכל בורשט , אהיה ילד בריא וחזק. עד גיל מבוגר, היא ערכה ניסיונות חוזרים ונשנים להאכיל אותי בבורשט. התוצאה היא שכיום, כשאני רואה סלק מרחוק, אני מרגיש בחילה. אפילו המלה "סלק" יכולה לגרום לי לעווית הקאה. נתקלתי שוב בתופעת הבורשט כשהייתי סטודנט באוניברסיטה. בין שאר מקצועות החובה, למדתי גם סטטיסטיקה. והנה התברר לי כי סטודנטים מבריקים בתחומי דעת שונים, נכנסו ללחץ אדיר כאשר נאלצו להתמודד עם תחום שמזכיר להם מספרים: הם סיפרו לי שבשיעורי סטטיסטיקה הם לא מסוגלים לחשוב, הם מזיעים ויש להם דופק גבוה. כמו שקורה לי עם סלק. כשניסיתי לברר איפה זה התחיל, כמעט תמיד הגענו למורה בבית הספר היסודי, שרצה "לעזור" להם ודרש השקעה נוספת במתמטיקה, ועורר אצלם תגובת חרדה.
הדבר דומה לאונס מחשבתי - אין אונס ידידותי. זהו תמיד מעשה אלים שתוצאותיו טראומתיות. את המחיר משלמים הילדים שלא התאימו ל"רב" ונשלחו לחינוך המיוחד או חיו חיי שקר והסתירו את מצבם. (ארחיב על כך בשאלה הבאה).
נשוב ללימודי הקריאה והכתיבה: כשצופים בילדים, קל לגלות שסקרנות היא חלק טבעי מגישתם לעולם. קריאה וכתיבה הם כלי שימושי לכל המבוגרים בסביבתם, וסביר להניח שסקרנותם תוביל אותם לתחומים אלה, בזמן שיתאים להם.
אלא שהטווח רחב בהרבה מכפי שמקובל להניח, והוא נע בין גיל שלוש לגיל אחת עשרה. כל ניסיון למצוא מכנה משותף שיתאים לכולם, יפגע באחוז מסוים של הילדים, ויגרום להם להפעיל את "עיקרון הבורשט". כך נגלה ילדים ש"מפחדים עד מוות" ממתמטיקה, ילדים שמתרחקים מחומר כתוב, ואנשים מבוגרים שמתקשים מאד לנסח את דבריהם בכתב.
 
מה מניע את הילדים להגיע למקצועות היסוד?
האמת היא שאינני יודע. עקבתי אחר ילדים רבים שניסו ללמוד קריאה וכתיבה, וגיליתי שכל ילד שונה באופן מובהק וייחודי. בני בן ה- 6 , מרותק בשבועות האחרונים לספרים, ומדמיין מה כתוב בהם. הוא מחליף ספרים בספריית בית הספר שלוש פעמים ביום. הוא עדיין אינו יודע לקרוא בהם, אבל זו כנראה ראשית הדרך שלו. ילד אחר שפגשתי התעניין במכוניות, ונהג ללכת עם קטלוג מכוניות, תוך שהוא מנסה להבין מה כתוב שם. ילדים אחרים שהתעניינו בחיות, ביקשו להבין מה כתוב על מושאי העניין שלהם באנציקלופדיה לבע"ח. התהליך כבר תואר כאן קודם: הילד מתחבר למה שמרתק אותו, ומשם צומח. לרוב, בתהליך הצמיחה, הוא נזקק למלים כתובות כדי להתפתח. במצב כזה, הוא יפנה לקבלת עזרה בתחום הקריאה, כך שלימוד הקריאה יתרחש באופן אגבי/טבעי, ויתועל לנושא העיקרי שמעניין אותו. דבר דומה קורה בתחום החשבון: אני מכיר ילדים שלמדו לחשב את העודף המגיע להם מהמכולת של בית הספר, זמן רב לפני ש"למדו" חשבון באופן פורמלי. אחרים לומדים ממשחקים שדורשים הבנה חשבונית.
האנגלית רלוונטית לילדי ישראל יותר ממקצועות אחרים בשל חיבורם לסרטים ומשחקי מחשב בשפה זו. (כלומר - קיימת הנעה חיצונית, שאינה קשורה לבית הספר, ללמידת השפה). הדוגמא שיכולה להדגים את היפוך התופעה היא הכישלון המוחלט של המערכת להפוך את תלמידי בתי הספר היהודיים ליודעי השפה הערבית, למרות שעות החובה הרבות שמושקעות בתחום. הילדים היהודיים בישראל לא מרגישים (לצערי) שהשפה הערבית רלוונטית לעולמם. בגלל חוסר הרלוונטיות, כפיית לימודי השפה משיגה את ההפך המוחלט מהמטרה- נוצרה התנגדות ודחייה כלפי השפה הערבית והתרבות שמאחוריה, כמו הדחייה שנוצרת כלפי כל מקצועות החובה שאינם רלוונטיים לחיי התלמידים.
למי שמזועזע מהדוגמה ובכל זאת חושב שיש לכפות לימודי ערבית בגלל חשיבות הנושא, אציע להחליף את המילה "ערבית" במילה "פיזיקה". אצל איזה אחוז מהילדים כפיית לימודי פיזיקה יצרה סקרנות לתחום, ואצל כמה מהם נוצרה דחייה לכל החיים. להערכתי, אם לימודי הפיזיקה היו עומדים לבחירה, (לא כמגמה בתיכון, אלא כבר מגיל צעיר), אחוז גדול מהילדים היו מתנסים בהם בשלבים שונים. לעומת זאת, המצב כיום הוא שרבים מאלה שהיו מגיעים למקצוע בעצמם ומגלים את נפלאותיו, לא יתקרבו אליו לעולם.
 
אני קורא את הדברים וחש שעלי להוסיף שמניסיוני כהורה, ההתמודדות עם מקצועות היסוד אינה פשוטה או ברורה. אני עדיין מאמין שיש להניח לילד להגיע לקריאה בקצב ובזמן שלו (כמו לכל נושא אחר בחייו).אך עם זאת, אני ער לעובדה שגם ילד חופשי לחלוטין ששום לחצים אינם מופעלים עליו מצד הוריו, יכול לפתח מחסום פסיכולוגי וערך עצמי נמוך, כתוצאה ממפגש יומיומי, עם עולם שעדיין מצפה לסדר כרונולוגי ברור בנושאים אלה.אין בידי פתרון חד משמעי לבעיה הזאת, חוץ מרגישותם של המבוגרים הסובבים את הילד, ויכולתם לעזור לו בזמן ובמקום המתאימים, כך שתיווצר אינטגרציה בין הקצב הפנימי שלו לבין הצורך להשתלב בחברה.
 
המתקשים
כיצד בית הספר הדמוקרטי מתייחס לילדים שמתקשים להגיע "באופן טבעי" ללימוד של מקצועות יסוד, כמו קריאה, כתיבה וחשבון?
 
כדי לענות על כך, אין מנוס מלחזור ולהתבונן בתפיסה המקובלת, שמחייבת את כל הילדים להצליח במשימות אלה עד גיל 7 או לכל המאוחר 8. מי שמגיע לקו הסיום ללא הידע הדרוש, מוגדר לרוב כ"לקוי למידה". אין צורך לומר שמי שמוגדר כך, מגיב לסיווג זה בהערכה עצמית נמוכה ורגשי נחיתות טבעיים.
אם היינו פועלים בשיטה דומה בנוגע לראשית ההליכה או הדיבור , ומפתחים תעשייה שלמה (אבחונים, מכונים, שעורי עזר...) לקידום הליכה ודיבור, כנראה שקריטריון הגיל היה יורד בהדרגה (שהרי מה שיותר מוקדם יותר "טוב"), וכתוצאה מכך, אוכלוסיית מתקשי ההליכה והדיבור הייתה רבה לאין שיעור מגודלה הנוכחי.
משה פלדנקרייז הצביע על כך שלילדים ראשונים במשפחה, ישנם הרבה יותר ליקויים בעמוד השדרה מהממוצע באוכלוסייה. הוא שיער שהסיבה לכך היא שההורים הצעירים "הוליכו" את ילדם לפני שהיה מוכן לכך, וגרמו לנזקים בהתפתחות עמוד השדרה של הילד, ולתנועתיות שלו. בהמשך ההורים נרגעים, ולומדים שילדים מתחילים ללכת בזמן שמתאים להם, ולא זקוקים "לעזרת ההורים".
באותה מידה, ילדים החיים בחברה קוראת וכותבת, מתחילים לקרוא ולכתוב בטווח הזמן שמתאים להם, תלוי ביכולתם הקוגנטיבית ובעניין שהם מגלים בתחום. אין טעם "להוליך" אותם. לכן החינוך הדמוקרטי שולל לחלוטין את ההגדרות הקובעות מהו "לקוי למידה" ואת טווח הגיל שהן נשענות עליו. אינני מכיר מניסיוני ילדים שלא רצו לקרוא. אבל אני מכיר ילדים שהותשו בניסיון "ללמדם" תוך תהליכי כפייה.
 
אלעד הגיע לבית הספר הדמוקרטי בחדרה בתחילת כתה י'. בשיחה מקדימה עם הוריו, הם סיפרו לנו שהוא הוגדר בבתי הספר הקודמים כ"בעל לקוי למידה חמור", ואין לו שליטה מינימלית בקריאה או בכתיבה בסיסית. ההורים הגיעו מצוידים באבחונים של פסיכולוגים ונוירולוגים, שהסבירו את חוסר יכולתו. אלעד ישב בשיחה בשקט: ילד רזה, גבוה, חסר ביטחון. בחודשים הראשונים בבית הספר, ראיתי אותו עובר כמו צל בין העצים, כפוף וזהיר, כמו מפחד להיראות לעיני הסביבה. בשיחות שהיו בינינו, הבנתי את הפחד של אלעד להיראות, לא רק כחוסר ביטחון בסביבה חדשה, אלא כפחד שיזהו את חוסר יכולתו בלמידה.
אחרי כחודשיים בבית-הספר, אמו ביקשה לשתף אותי בבעיה שיש להם בבית: היא סיפרה שאלעד הפסיק לדבר עם הוריו, וכבר כמה חודשים אינו אומר מלה. כשמנסים לדובב אותו, הוא עוזב את הכל, והולך להסתגר בחדרו. שאלתי אותה על מה היא מנסה לדבר איתו? היא סיפרה שהיא שואלת איך היה בבית הספר, מה הוא למד - בסיכום השיחה, הצעתי לאמו ניסיון: "אל תשאלי את אלעד כלום על בית הספר, אלא רק על נושאים אחרים". היא הסכימה.
עבר זמן מה, ושוב נפגשנו. האם פתחה: "חודשיים לא אמרנו אף מלה על בית הספר - ושום דבר לא השתנה! הוא עדיין לא מדבר איתנו!". לפני שהספקתי להגיב, אלעד נעמד ביני לבין אמו וצרח, בקול רם שכמוהו מעולם לא שמעתי ממנו: "את לא מדברת! אבל העיניים שלך מדברות!" שניות אחדות שרר שקט, ולאחריו האם ואלעד פרצו בבכי. האם חיבקה את בנה, ואמרה שהיא מבינה לגמרי, שזה נכון: היו לה המון חששות בנוגע לבית ספר, והרבה דאגות, והיא לא הצליחה לקבל את בנה כמו שהוא.
מייד לאחר השיחה, חל שינוי מוחלט במערכת היחסים של אלעד בביתו ובמקביל גם בבית הספר. אלעד התחיל להתעניין בציור. הוא צייר תמונות מיניאטוריות בשחור-לבן שהדהימו את המורה לאמנות. לקראת סוף השנה, הוא עבר לצייר תמונות צבע קטנות, ובהדרגה - צייר תמונות בגדלים שונים. תוך חודשים אחדים, הוא הפך לכוכב בית הספר בתחום הציור: כל בוקר היו ילדים ובוגרים שביקשו לראות מה אלעד צייר בחדר אמנות. בסיום השנה, אלעד ארגן את התפאורה למסיבת הסיום של הבוגרים: זו הייתה יצירת ענק, בגודל 6 X6 מטרים, שכמוה לא נראתה בבית הספר. במקביל, ראיתי שאלעד כבר לא עובר בין העצים, אלא מוכן ללכת באמצע המגרש, לעיני כל. הוא הסכים ש"יראו אותו". אפילו המבנה הגופני שלו השתנה: הוא התבגר, התיישר ונראה גבוה ומושך יותר. אמו סיפרה שגם בבית חל שינוי, ונוצרה משפחה חדשה. "כל השנים הייתי עסוקה באבחונים ובטיפולים", סיפרה לי, "פתאום אני יכולה לראות את הילד שלי".
אלעד חשש מאוד מהחופש הגדול, בגלל הניתוק מהעוגן היצירתי והחברתי בבית ספר, אבל דווקא במהלך החופש הוא מצא שהקשרים החברתיים לא רק שלא התנתקו אלא העמיקו, וגם העיסוק העצמאי בציור הניב תוצאות. בשנה השניה, בכתה י"א, הוא המשיך לפרוח. חדר אמנות היה ל"חדר של אלעד" - מוקד משיכה לרבים. לקראת סיום אותה שנה, אמו ביקשה לשוחח איתי על האפשרויות של בנה בצבא. חשבתי שבכל זאת תהיה בעיה, כי לצבא לא פשוט לקבל אנשים שאין להם ידע בסיסי בקריאה וכתיבה. האם הסתכלה בי נדהמת: "באמת אינך יודע שאלעד כבר קורא וכותב למעלה מחצי שנה?" הייתי המום. צמרמורת פנימית חלפה וחולפת בי עד היום, כשאני נזכר בסיפור. כשפניתי אליו נפעם "מה, זה נכון? ואיך לא סיפרתי לי על כך?", אלעד הגיב ב"כן, שטויות, אני לא יודע איך זה קרה" ומיד המשיך לדבר על מחשבותיו לגבי השירות הצבאי. לא הצלחתי לברר בבית הספר איך זה קרה. החונכים אמרו שהם לא לימדו את אלעד דבר.
לימודי הקריאה והכתיבה היו ככל הנראה אפשריים מבחינה אורגנית כבר שנים רבות (למרות הדו"ח הנוירולוגי הנחרץ), אבל המחסום הפסיכולוגי "של ילד מוגבל" לא אפשר לאלעד להצליח. רק אחרי שגילה את אזור החוזק שלו באמנות, והתמלא באנרגיות של אנשים שמעריכים ואוהבים אותו, הוא השתחרר מהחסימות. בהמשך, אלעד ביקש לעשות בגרות, אבל לא הצליח לעבור שום בחינה בהצלחה. זה לא היה קל, אבל כיוון שבאותה עת הוא גילה תחום צמיחה חדש - המשבר גם לא היה נורא. התחום החדש היה צילום: אלעד נכבש על-ידי מצלמת הווידאו והאפשרויות האומנותיות הטמונות בה. גם בתחום הזה, הוא הצליח מאוד בתוך פרק זמן קצר.כשאלעד עמד לפני סיום לימודיו, הוא שאל אותי האם להערכתי יוכל להתקבל ליחידת וידאו בצבא. אמרתי שאין לי מושג איך התהליך מתרחש, אבל יעצתי לו לברר מי משמש כמפקד יחידה כזאת ולנסות לדבר איתו.
 
זמן-מה אחרי סיום הלימודים, ניתק בינינו הקשר. באחד הימים, חבר שלי, שגר בצפון הארץ, ביקש לספר לי "סיפור מדהים על בחור מבית הספר שלך". הוא סיפר על בחור שהתקשר לביתו של מפקד יחידת הווידאו באחד החילות, וביקש פגישה אישית לפני הגיוס, כדי להסביר למה הוא חייב לשרת ביחידה. המפקד הוא חבר של חברי, ולדבריו - זו הפעם הראשונה בקריירה שלו שמשהו מעין זה קורה, בלי קשרים ובלי פרוטקציה.
הבחור היה אלעד, שהעביר את כל שירותו הצבאי באותה יחידה, וסיים כחייל מצטיין.
אי אפשר לסיים את הסיפור, בלי לתאר את פגישתי הבאה עם אלעד. שנים אחדות עברו, וחיפשנו מורה חדש לצילום. אחת המורות סיפרה על "בחור מדהים שעובד עם בעלי בחברת הסרטה. מצליח מאד, בעל קשרים אנושיים נהדרים, איש מיוחד במינו". הגעתי לפגישה ובחדר עמד אלעד... הוא לימד בבית הספר, ואחר-כך עזב והמשיך להתפתח בתחומו במקומות אחרים.
 
הסיפור של אלעד וסיפורים דומים רבים שחוויתי במהלך עבודתי בביה"ס הובילו אותי למחשבה, שאין מקום למונח "לקויי למידה" - המצביע על תהליך למידה "נכון" שמבוסס על מדדי תוכן, זמן ומיומנות.
אני מעדיף לדבר על "שונות למידתית" - כל אחד מפתח בהתאם לייחודיותו, המאופיינת באזורי חוזק וצמיחה שונים, קצב וצורת למידה אחרים. ה"שונות הלמידתית" הופכת ללקות רק בעיני אנשי חינוך החיים במערכות חד ממדיות שמכירות ופועלות רק לפי מסלול אחד שנקבע מראש. לצערי אותן מערכות לא מצליחות לראות, להעריך ולנצל יכולות שקיימות מחוץ ל"מסלול".
20-30% מהתלמידים, שלא מצליחים לעמוד בתנאי "המסלול הנכון" יוגדרו כ"לקויי למידה". החיים במסלול שלא מותאם להם, ואשר מונע מהם את ההזדמנות לגלות "אזורי חוזק", יוצרים מחסום פסיכולוגי קשה למעבר. כך, כשאותם תלמידים מגיעים לשלב הגילאי- קוגנטיבי שבו יש להם יכולת לרכישת קריאה וכתיבה, עדיין יהיה להם קשה מאד ללמוד. לרעתם יעמוד אותו דימוי עצמי (שהתעצב באי-עמידה בתנאי המסלול) כמעט בלתי עביר, שקובע: "אני לא בסדר בתחום הזה", "אני לא מסוגל לעמוד בציפיות של הסביבה ממני". כתוצאה מכך, ילד שמצליח ללמוד קריאה וכתיבה בגיל 10, עדיין יראה את עצמו ככישלון, משום שלא עמד בציפיות המערכת.
 
למרות כל מה שתיארתי, כ-אחוז עד שני אחוזים מהאוכלוסייה הם ילדים שיתקשו בתחומי הקריאה-כתיבה גם אחרי גיל 11 , ואולי לא יצליחו לרכשן כלל. אלה ילדים שכשל פיזיולוגי מונע מהם גישה לתחומים אלה.
האם בית הספר הדמוקרטי מוכן להתמודד גם עם ילדים אלה?
 
השאלה היא: מה פירוש "להתמודד איתם"? האם התמודדות היא "לנסות בכל זאת לגרום להם לקרוא", או לאפשר לאותם תלמידים לקבל את הקושי הטבעי שלהם, וללמוד לחיות איתו כמו עם כל קושי או נכות שהיו נולדים איתה, ואז לזהות את אזורי החוזק שלהם במקומות אחרים.
סיפור שקרה בבית הספר יכול יבהיר את השאלה. לפני מספר שנים הגיעה אלינו משפחה עם שני ילדים, האחד נכנס לכתה ט', והאחר התחיל את לימודיו בחטיבה הצעירה. שני הילדים השתייכו, ככל הנראה, לאותם אחוזים בודדים שמתקשים מאוד לרכוש קריאה וכתיבה. הילד הבכור עבר מסעות סבל קשים בבתי הספר הקודמים בהם למד. הוא קוטלג כ"קשה למידה" ובעיני חבריו ללימודים כסתם טיפש. אחרי שנים ארוכות במערכת הרגילה היה לו ידע בסיסי בקריאה ובכתיבה, אבל הוא שנא עמוקות כל מה שהתחבר לתחומים אלה. בבית הספר הדמוקרטי הוא פנה לתחום הטכני, ושם הוא מוצא את עולמו עד היום.
אחיו הצעיר הגיע אלינו בגיל גן, וגם הוא סיים את לימודיו בכתה יב' עם יכולת נמוכה למדי בקריאה וכתיבה, ממש כמו אחיו הבכור. אבל, בניגוד לאחיו, עולמות הקריאה והכתיבה ריתקו אותו מאד. מעניין היה לראות שאזורי החוזק שלו היו בתחום החברתי, ובפינת החי. הוא ניהל וארגן אותה, ותקופתו נחשבה לתקופת השיא של פינת החי בבית הספר. אבל המקומות שאליהם נמשך (אזורי הצמיחה) היו בתחום ההומניסטי-פילוסופי. היום הוא מסיים תואר שני בלימודי היסטוריה.
החינוך הדמוקרטי מאפשר לילדים בעלי ליקוי למידה אמיתי-אורגני, לגלות שהחיים מורכבים ומלאי אפשרויות. לכן, גם אם קיים מחסום בלתי עביר, אפשר עדיין לעסוק בתחומי העניין האישי (אזורי צמיחה) ע"י פיתוח דרכים עוקפות למסלולים המקובלים ולא להיתקע במקום החסום.
גירויים
האם תפקידנו ליצור גירויים שיעודדו את התלמידים לגלות תחומי עניין חדשים שבצורה טבעית לא יגיעו אליהם?
 
אנחנו חיים בעולם מוצף בגירויים. זהו תהליך חדש יחסית, שהחל בערך לפני שלושים שנה. הבעיה של מרבית הילדים בעולם המערבי איננה מחסור בגירויים אלא הצפה בהם. לפני כ-20 שנה שודרה בטלוויזיה הישראלית הסדרה "בית קטן בערבה". בין היתר הוצג בו בית ספר רב-גילאי קטן שבו למדו גיבורי הסדרה. בעולמם, בראשית המאה ה-20, הייתה חשיבות רבה לחשיפת הילדים לכל מיני תחומים שאחרת לא היו מגיעים אליהם. המורה סיפרה לילדי כתתה הקטנה על מקומות ודברים שמעולם לא ראו במו-עיניהם, וכנראה גם לא יראו. האם ניתן להשוות את ילדי "בית קטן בערבה" לילדינו? הרי שעה אחת של צפייה בטלוויזיה מספקת מראות, גירויים וחומרים למחשבה לימים רבים. בית הספר השמרני ממשיך לראות את עצמו כאזור שבתוכו ילדים יספגו גירויים ויחשפו לעוד ועוד תמונות של המציאות. למעשה, מבחינת הילדים, זהו עוד "ערוץ טלוויזיה" - לא מעניין במיוחד - שמציע להם הצעות בלתי רלוונטיות. הדבר דומה לילד טובע בבריכה, ואילו המציל (המורה בבית הספר) רץ להציל אותו ע"י הזרמת מים נוספים לבריכה. לתפיסתי ביה"ס צריך להפסיק לעסוק "בגירוי" ולהתחיל לעסוק בתחום חדש - למידה. לא גירוי, לא מיון, לא מדידה. להתחיל ללמד בביה"ס.
ולמידה אפשרית רק במקום שבו קיימת סקרנות. התפקיד החדש של ביה"ס הוא להתחבר לסקרנות הקיימת בכל ילד ולהעצים אותה. האתגר הגדול הוא איך לא לכבות את אש הסקרנות (תהליך שמערכות החינוך "המגרות" התמחו בו לאורך השנים).
מבחינת החינוך הדמוקרטי, השאלה החשובה היא מי יחליט מה רלוונטי מתוך מגוון הגירויים העצום שאנו מוקפים בו- האם "תוכנית הלימודים" שנקבעה מראש ללא שום קשר לתלמיד הספציפי ("היום נלמד על נחליאלי", כי זה מה שנקבע לפני ארבע שנים בזמן כתיבת התוכנית), או התלמיד?
אני מאמין שכדי שתהיה למידה משמעותית, צריך לבחור באפשרות השנייה, ולאפשר לילד לעסוק בתחומים שמרתקים אותו. אחרת מה שאנו משדרים הוא: תחומי הסקרנות שלך לא מעניינים אותנו - וזהו תהליך הכיבוי בפועל.
 
רב גילאיות
מדוע יש עירוב גילאים בבית-הספר הדמוקרטי? האם הילדים הצעירים לא נפגעים מיתרונם של הגדולים, ולעומת זאת, האם הילדים הבוגרים לא מעוכבים ומשועממים מלמידה בחברת הקטנים?
 
בבית-הספר הדמוקרטי בחדרה הילדים נמצאים חברתית בשלוש חטיבות גיל רחבות: חטיבה צעירה (גילאי 4-8) חטיבת היסודי (גילאי 9-13) וחטיבת התיכון (גילאי 14-18).
הלמידה הפורמלית והבלתי פורמלית מאפשרת עירוב גילאים מוחלט, בהתאם לרמת העניין והיכולת של המשתתפים.עם זאת, רוב קבוצות הלמידה תואמות את החלוקה החברתית של חטיבות הגיל. בצדן קיימים גם שעורים ופעילויות שמקיימים עירוב גילאים רחב יותר.
הרב-גילאיות לא התחילה כמעשה אידיאולוגי, אלא כתוצאה מכך שבראשית הדרך היו לנו מעט תלמידים, וכמה קבוצות גיל צורפו יחד. בהמשך הדרך הבנו שהיא טומנת בחובה יתרונות אדירים לילדים:
 
היא מבטלת דעות קדומות בנוגע לגיל: בבית הספר הדמוקרטי, השאלה "באיזה כתה אתה?" לא קיימת. ילדים רבים אינם יודעים בדיוק בני כמה חבריהם, או שיש להם רק מושג קלוש על-כך. בני חמש משחקים עם בני שבע ועם בני ארבע, ובמשחקים מסוימים - הם יכולים להצטרף גם לגדולים יותר. כאשר לכל הצדדים, צעירים כמבוגרים, ברור שמערכת היחסים היא שוויונית או שישנה הגנה של הבוגרים על הצעירים מהם.
היא מאפשרת מפגשים בין גילאים שונים סביב תחומי עניין: ילדים מעדיפים ללמוד מילדים יותר גדולים מהם. אפשר לראות תופעה זו בבית, כאשר האח הצעיר מעדיף ללמוד דברים רבים מאחיו הבוגר ולא מההורים. הגישה הרב-גילאית מאפשרת מפגש טבעי בין ילדים בגילאים שונים, ומעניקה אפשרויות למידה מרתקות לכל הצדדים.
היא מלמדת סובלנות ויחס לאחר: הרבה פעמים אפשר לראות תיכוניסטים בני 15 ויותר, מסתובבים באזור החטיבה הצעירה, ועוזרים לחונכי החטיבה עם הילדים הצעירים. המפגש חשוב כנראה לכל הצדדים, שכן הוא נובע מבחירה ולא מבקשה של המבוגרים. בתוך כך, הילדים הבוגרים לומדים לגלות סובלנות, רכות וגישה בלתי אמצעית ביחסם לילדים צעירים.
 
אחת הבעיות בנוגע לסוגיית הרב-גילאיות היא כיצד עמדה זו מתיישבת עם שלבי ההתפתחות המנטלית על פי פיאז'ה. פיאז'ה מחלק את איכויות החשיבה למספר שלבים שמתפתחים עם הגיל, שלבים שלכאורה מחייבים חלוקה גילאית. אבל גם בהתאם לטענתו, שלב החשיבה הפורמלית (למשל) קורה בסביבות גיל 12 , כאשר הטעות הסטטיסטית יכולה לנוע בטווח של שנתיים-שלוש לכל צד, כלומר בין גיל 10 לגיל 14. המשמעות היא שלא בהכרח יהיה הבדל באופן החשיבה בין ילד בכתה ד' לילד בכתה י'. הניסיון של המערכת השמרנית לקבוע הפרדה חד שנתית, לכאורה על בסיס יכולות קוגניטיביות, אינה מחוזקת, לפי מיטב ידיעתי, בשום מידע מחקרי. גם הטענה שיכולות קוגניטיביות צומחות בקפיצות של שנה, בקצב זהה לבני אותו גיל, אינה מסתמכת על מחקרים מבוססים. למעשה, החלוקה לכיתות היא רק מסורת ארגונית פשוטה: למה לא מחלקים את הילדים לכיתות בנות שנתיים, או בנות חצאי שנה? אין לכך סיבה אמיתית.
הנתונים הסטטיסטיים אינם רלוונטיים לעבודה מול ילד מסוים. עלינו לראותו כאדם שלם ובלתי-תלוי.
תארו לעצמכם - האם היינו מוכנים לחיות כמבוגרים בעולם חד-גילאי - או אפילו בעולם חמש גילאי? עולם שבו היה נקבע כי פעילות מסוימת מתאימה רק לבני 35 עד 40? האם היינו מוכנים לומר שמכיוון שבממוצע היכולת המנטלית של בני שישים ומעלה פוחתת - אנשים בני שישים פלוס לא יוכלו להחזיק בתפקידי ניהול, או בתפקידים פוליטיים? מובן שלא. אבל מה שאיננו מסכימים לקבוע בנוגע למבוגרים - מקובל לגמרי כשזה נוגע לילדים במערכת החינוך.
מדד להישגים
מבחנים וציונים הם חלק מעולמנו: האם בית הספר אינו מכשיל את הילדים, כאשר הוא לא מלמד אותם להתמודד עם בחינות?
 
ראשית אני מבקש לברר על מה בעצם ניתנים ציונים? בילדותי, נהגו להעניק ציונים בשיעורי ספורט בהתאם להישגים במקצועות הספורט השונים. אני, למשל, נולדתי גבוה וקפצתי היטב לרוחק. כתוצאה מכך קיבלתי ציון גבוה בספורט. על מה קיבלתי ציון טוב? על המטען הגנטי שאיתו נולדתי. יתכן שילד אחר יתאמץ לקפוץ לרוחק הרבה יותר ממני, אבל כיון שנולד עם גנטיקה אחרת, בהתאם לשיטת החינוך השמרני, הוא לא יוכל לקבל ציון גבוה. השיטה מעוותת משום שהיא מעניקה ערך גבוה לתוצר הסופי (שהרבה פעמים הוא תלוי גנטיקה) ולא לתהליך. דוגמא הפוכה מחיי הפרטיים היא לימודי האנגלית: בבית ספר חשבתי שאנגלית היא המקצוע החשוב ביותר, והשקעתי בו את מרב זמני. למרות זאת, תמיד קיבלתי ציונים נמוכים. במערך הפנימי שלי יש ככל הנראה כשל ללמידת שפה זרה. שירלי, קוראת-כותבת ומדברת אנגלית שוטפת כבר מגיל מאוד צעיר, ללא קשר לשעורי האנגלית בבית הספר, שמרובם נעדרה. גם במקרה שלה - הברכה (יכולת לקליטת שפות) היא נתון, ולא תוצאה של "שיטת חינוך".
חשוב להבין שתהליך ההערכה לא בודק רק את מה שקיים, אלא יוצר מציאות עבור הילד. גם בעולם הפיזיקלי, כמו למשל המחקר במכניקת הקוונטים, ידוע זה מכבר שאין בדיקה ניטרלית. הבדיקה עצמה גורמת לשינוי הנתונים וליצירת מציאות חדשה. המבחנים והציונים ברוב מערכות החינוך הרגילות הופכים למטרה, ולכלי המרכזי ליצירת "גזענות-הריבוע".
מהי המציאות שנוצרת בתודעתו של הילד, כאשר בודקים את הישגיו באמצעות מבחנים? למעשה, תהליך ההערכה ("איך אני ביחס לממוצע שהשיגו ילדים אחרים בני אותו גיל"), דוחף את הילד להשוות את עצמו לאחרים ולגלות את מקומו "האמיתי" על העקומה הנורמלית. הילד "נדחף" לאזור ה"ריבוע". כך קורה, שכאשר ילד נכשל בלימודי האנגלית, הוא לומד מכך שבאופן כללי (ולא רק באנגלית) הוא "כישלון" ביחס לבני גילו.
בעיה נוספת של המבחנים היא הניסיון לכמת ידע למספרים. לפני מספר שנים, הייתי מעורב בניסיון ליצור מבחן בגרות חדש באזרחות. לצערי, לא הצלחתי להכניס לדיונים מצלמה נסתרת, שיכלה לתעד את אחורי הקלעים של תהליכי ההערכה בבתי הספר. בדיונים ישבו מומחים ומורים וניסו לענות על השאלה: כמה נקודות נותנים על תשובות שונות של מבחן באזרחות. למשל, איזה מילים חייבות להופיע בבחינה "נכונה", כמה נקודות להוריד אם מלה מסוימת לא מופיעה ואיך לאזן את הנקודות אם במקביל מלה שצריכה להופיע אכן מופיעה. בכל פעם ביקשנו מחברי הצוות לענות על השאלות, ובכל פעם - לאורך שלוש השנים שבהן ליוויתי את הנושא - נותר פער של תשובה מלאה בין חברי הצוות! כלומר, כמעט תמיד הייתה תשובה שקיבלה 0 נקודות ואת מלוא הנקודות בו-זמנית, על ידי שני מעריכים שונים. בסופו של תהליך הכרענו בהצבעה בין המעריכים על גורלה של אותה תשובה.
מסקנתי מהדיונים הייתה שאם תלמיד מבקש ציון גבוה במבחן הבגרות באזרחות, עליו לתת את "תשובת הספר", באופן המדויק ביותר, ולא להסתבך בניסיון להביע את דעתו, או להיות מעמיק, יצירתי ושונה. בכל מקרה, הכנת מבחן הבגרות באזרחות הייתה רצינית מאד. צוות חשיבה ובדיקה עבד על הכנתה במשך מספר שנים. אבל אפשר לשאול גם את השאלה הזו: עד כמה מורה ממוצע משקיע מחשבה בנוגע למבחן שהוא מכין לכיתה בבית הספר?
כאן רצוי להיזכר בשני נושאים חשובים בהכנת כל מבחן: שאלת התוקף ושאלת המהימנות. תוקף מבחן הוא המידה שבה המבחן אכן בודק את מה שהתכוון לבדוק. מהימנות של מבחן היא המידה שבה בבדיקות חוזרות המבחן יגיע לתוצאות דומות, בזמנים שונים ומול מעריכים שונים. תוקפו של מבחן בתנ"ך, למשל, יבדוק האם המבחן אכן מברר את הידע של התלמיד בתנ"ך, ולא ידע בתחום הבעה לשונית, כושר זיכרון לטווח קצר או את רמת החרדה של הנבחן. מהימנותו של המבחן היא בכך שישקף את הידע של התלמיד בזמנים שונים (לאו דווקא בעת המבחן), ועל ידי מעריכים שונים, שיתנו לו ציון זהה.
השאלה האם מורים עושים בדיקת תוקף ומהימנות למבחניהם הטרידה אותי, וניסיתי לבדוק אותה עם הרבה מאוד קבוצות מורים שפגשתי במהלך עבודתי. לצערי, מעולם לא פגשתי מורה - ולו אחד ויחיד - שעשה בדיקות תוקף ומהימנות למבחניו. עובדה זו מבליטה עד כמה המורים עצמם מתייחסים באופן רציני ל"ידע הריבוע" בעבודתם בשטח.
המבחנים בבתי הספר הם סוג של טכס שאין לו שום קשר לבדיקת ידע. להערכתי, הטכס נועד לשרת את הצורך לשלוט בתלמידים, ולכוונם לכלא שבו נמצאים המורים עצמם. אם אנחנו, כמבוגרים, מצויים בתוך כלא מחשבתי, המכוון אותנו לעסוק בציונים שאינם בודקים ידע, והמשכנע אותנו להאמין בחשיבותם של מבחנים חסרי תועלת - איזו זכות יש לילדים שלא להיות שם?
הנחת היסוד המוזרה של עולם "היודעים", והמורים בתוכם, היא שלמידה היא תהליך קוגניטיבי מובן וברור. הנחה זו מתעלמת לחלוטין מהידע הקיים בפסיכולוגיה, לפיו הלמידה מורכבת ברובה מתהליכים לא מודעים. כשאנו שואלים את הילד: "מה למדת היום בבית הספר?" אין לכך למעשה תשובה. חלק ניכר מהדברים שנלמדו, קרו ברמה לא מודעת ויתבררו לילד רק בעתיד. חלקם יבואו לידי ביטוי ע"י שינויים בהתנהגותו, ולא תמיד במודעותו המילולית.
 
 
הערכה בבית הספר הדמוקרטי
 
היו תלמידים בבית הספר הדמוקרטי, שביקשו לקבל בסיום השנה הערכה כתובה. עבורם יצרנו 'תעודה מילולית', שמתארת את נקודת המבט של המורים והחונכים על מה שעשה התלמיד במשך השנה. גם התלמיד כתב באותה "תעודה" את הערכותיו לפועלו במשך השנה, ואת תחושותיו ומחשבותיו כלפי המורה והשיעור.
סיפורה של הדר מדגים את שיטת ההערכה בבית הספר. הדר הגיעה אלינו בכתה ז', והרגישה שהיא הולכת לאיבוד, ולא מצליחה להיכנס לפעילות שוטפת. היא ביקשה ממני, כחונך שלה, שבכל תחילת שבוע אשאל מה היא מתכננת לעשות, ושבוע אחר-כך - אבדוק מה עשתה בפועל. בפגישות הראשונות, הדר טענה שאני לא עושה את עבודתי היטב, כי אינני מגיב בחומרה על דברים שלקחה על עצמה ולא ביצעה. היא כיוונה אותי לסוג החונכות שהייתה זקוקה לו באותה תקופה. הפגישות שלנו נערכו במתכונת זו כחצי שנה. בסיומה, הדר אמרה שהיא מרגישה שבכוחה לתפקד בכוחות עצמה. במשך מספר שנים הייתי עדיין החונך שלה, וערכנו פגישות חונכות רגילות. היא הרבתה להזכיר את חצי השנה הראשונה בבית הספר, שעזרה לה להיכנס למסלול של פעילות.
אני מאמין כי בלב החינוך הדמוקרטי, עומדת מערכת היחסים בין החונך לתלמיד. באמצעות מערכת יחסים זו, התלמיד אמור להעמיד בספק את עולמו המוכר, לשאול שאלות, לבחון את מעשיו ואף לקבל כוח להמשיך. ברצוני להדגיש- מדובר במערכת יחסים מורכבת (גם להורים יש בה חלק), אשר הכלי העיקרי שלה הוא הדיאלוג, השיחה הנינוחה חסרת השיפוט, שדרכה נרקם הקשר בין התלמיד לחונך שלו. כאשר מדברים על "הערכה" בלבד , זהו ניסיון לפרק לגורמים את המערכת השלמה הזאת, ולראות רק חלק ממנה כמשמעותי.
מטרת החונך היא לאפשר לילד לראות את עצמו לאור המטרות שהציב לעצמו: מהן מטרות אלה, היכן הוא עומד בדרך להגשמתן, האם הוא עדיין רוצה בהן. בנוסף, החונך אמור לעזור לילד להתבונן בהתנהלותו בבית הספר לנוכח מטרות בית-הספר: ניהול אורח- חיים עצמאי, בחירה חופשית, ושמירה על כבוד האדם. החונך בודק עם התלמיד, באופן שוטף וכחלק מחייהם בבית-הספר, האם הוא עצמאי בבחירותיו, כיצד הוא מרגיש לגביהן, והאם במהלכן הוא רואה את הסובבים אותו.
 
 
נניח שילד הלומד בבית הספר הדמוקרטי ישיג הצלחה באזור חוזק שלו (למשל, בונה אתרים באינטרנט, מוזיקאי מוכשר וכדומה), האם זה מספיק? האם יוכל להתקדם במערכות החברתיות והמקצועיות בישראל ללא תעודת בגרות?
 
אחזור שוב אל אחת המטרות המוצהרות של החינוך הדמוקרטי - בית הספר יסייע לתלמיד ליצור ולרכוש כלים להגשים את מטרותיו. אם תלמיד רוצה לקבל תעודת בגרות, בית הספר יסייע לו לרכוש כלים שיעזרו לו להשיג מטרה זו.
אבל איך תלמידים יעמדו במבחני הבגרות, אם מעולם לא נבחנו בבית- הספר?
כאשר הילדים מגיעים לגיל התיכון ומעונינים לעשות מבחני בגרות, אנחנו עוזרים להם ללמוד איך עושים מבחנים ביעילות. למשל, יש במערכת שעורי היסטוריה למי שהנושא מעניין אותו, ויש שעור נפרד שמכין למבחן בגרות בהיסטוריה. זה לא יהיה שיעור עומק בהיסטוריה, אלא שיעור ב 'איך עושים מבחן בגרות בהיסטוריה'. מיסדנו בבית הספר מערך שלם שמלמד תלמידים ללמוד למבחנים. במסגרתו הם נבחנים פעמים רבות, אך ללא הלחץ של מבחנים 'אמיתיים' אלא רק כדי לרכוש מיומנות בעשיית מבחן. זהו עוד כלי שהתלמיד רוכש כדי לעזור לו להגשים את מטרותיו, כמו כלים אחרים שהוא רוכש בבית-הספר.
בכל הקשור למבחני בגרות (כמו גם בנושאים אחרים), עבר בית-הספר הדמוקרטי בחדרה, תהליך מעניין ומורכב מימיו הראשונים ועד היום:
בשנים הראשונות, כל תלמידי התיכון הגיעו אלינו ממערכת החינוך הרגילה, ולמרות כל דרגות החופש שיצרנו - הנושא המרכזי של תלמידי התיכון היה בחינות הבגרות. חברת התלמידים התחלקה לשתי קבוצות: בעד ונגד מבחני הבגרות. אבל נקודת ההתייחסות המשותפת לתלמידי ביה"ס התבססה על שהכירו מבתי הספר האחרים - כלומר מבחני הבגרות.
במשך השנים הגיעו לגיל תיכון תלמידים רבים יותר שגדלו בבית הספר. בעקבות זאת, חל שינוי במעמדה של בחינת הבגרות: היא איבדה את מרכזיותה בחיי התלמידים, רבים מהם פיתחו לעצמם עולמות מרתקים של צמיחה ואזורי חוזק שבאו לידי ביטוי בביצוע פרוייקטים אישיים מרשימים ביותר.

עם זאת, רבים מהם בוחרים לעבור את הבחינה לקראת סיום לימודיהם בבית הספר, אך עושים זאת בפרק זמן קצר, כמו בלימודים אקסטרניים.
אחרים אינם ניגשים לבחינה כלל. הם בוחרים בכך מתוך תחושה של הישג ולא מתוך חשש או פחד מכישלון. אחד הבוגרים אמר לי לאחרונה: "ניגשתי לשתי בחינות בגרות, וגיליתי שזה לא 'ביג דיל'. אני אוכל לעשות את הבחינה הזו מתי שארצה. חבל לי לבזבז את תקופת בית הספר על עשייה כזו". עמדה זו מתעצמת במקביל להרגשה שכוחות היצירה של הבוגרים, בתוך בית הספר או מחוץ לו, גוברים כל הזמן. נער אחר שעומד לסיים את בית הספר, אמר לי על הבגרות: "אני לא מבין בשביל מה לעשות את הבחינה. קיימת מחשבה שהבגרות 'תעזור לי אחר-כך', אבל אני כבר חי את ה 'אחר-כך' . נער זה, שתחומי החוזק שלו הם משחק וכתיבה, עובד כשחקן פעיל בתיאטראות, בדרמות טלוויזיוניות ובפרסומות, והוא עומד לפרסם את ספרו הראשון בהוצאה מוכרת. בגיל 17, הוא עובד בתחומים שמרתקים אותו, ומרוויח לפרנסתו. מבחינתו, תהליך הצמיחה שלו וגילוי אזורי החוזק, הובילו אותו לעולם החיצוני והוא מוכיח את כוחו במונחים של עולם זה. מתוך כך ברור מדוע עבורו בחינת הבגרות היא נסיגה ולא קידום.
חשוב להסביר שהמשיכה לבחינות הבגרות במחזורים הראשונים של בית הספר לא נבעה רק מפחד או מקונפורמיות כלפי מערכות חברתיות, אלא הייתה מונעת גם מכך, שכל מתבגר מבקש בשלב כלשהו לדעת "מה אני שווה בעולם האמיתי?". מבחינתם, מטרת בחינת הבגרות אינה רק לפתוח בפניהם אפשרויות עתידיות, אלא גם לבדוק האם הם "שווים" בעולם החיצוני, ולא רק בתוך קהילה שמכירה ואוהבת אותם. מתבגרים בבית הספר מעריכים שהוריהם וגם החונכים והמורים שלהם, משוחדים ביחס אליהם. כתוצאה מכך, הם מבקשים לעצמם "דעה לא משוחדת", וזו הושגה בשנים הראשונות באמצעות הבגרות.
הצורך של המתבגרים הביא לכך שזימנו לבית הספר אנשים שונים שאינם מורים, והם מגיעים מ"העולם האמיתי" לפרקי זמן מוקצבים, למפגש עם התלמידים. כך היה לנו מורה לצילום שעבד במקביל כצלם קולנוע מקצועי, אומנים פעילים שהעבירו כיתות אמן, וטרינר שהעסיק בקליניקה שלו תלמידים מבית הספר וכד'. שמתי לב לכך שלבוגרים יש משיכה עזה לאנשים "חיצוניים", ודרכם הם בודקים את שוויים בעולם החיצוני.
הגעתם של אנשי המקצוע לבית הספר הפחיתה במידה מסוימת את הצורך של המתבגרים "לעשות בגרות". חלקם הגיעו למצב שבו עבדו במקומות עבודה מרתקים, שנה או שנתיים לפני הבגרות באותו מקצוע.
נדמה לי שתלמידי בית-הספר הדמוקרטי, הגיעו למצב שבו תעודת הבגרות היא לכל היותר כלי להגשמת מטרות, אבל חלק מהבוגרים לא זקוק לכלי הזה, משום שהם עסוקים בפועל בהגשמת מטרותיהם העכשוויות. הם לא חוששים לרכוש את הבגרות או כל כלי אחר, בזמן שיחשבו שהוא רלוונטי ונחוץ לחייהם.
 
שאלת הגבולות
מהי עמדת החינוך הדמוקרטי בנוגע לגבולות?
 
נניח שאקח קבוצת אנשים אל גג בניין גבוה ללא מעקה. יהיו שם מחשבים, פינות יצירה, שולחנות עבודה ועוד אפשרויות פעילות רבות. ואז אומר להם שהם חופשיים לפעול כרצונם.
האם הם ינצלו את החופש, את האפשרות ליצור? - כנראה שלא. מן הסתם הם יצטופפו במרכז הגג ויתמקדו בעובדה שאין מעקה. מדי פעם חלק מהם יתקרבו אל הקצה כדי לראות את הגובה ולאמוד את אפשרות הנפילה. עכשיו, בואו נחשוב על אותם אנשים על אותו גג, אך הפעם עם מעקה בטוח ויציב. דווקא אז, הם לא יקדישו למעקה כל מחשבה אלא ינועו בחופשיות על הגג ויפעלו כרצונם.הגבולות, שמרבים כל-כך לדון בהם ולדאוג לקיומם, הם כמו אותו מעקה. בהעדרם, אין אפשרות לפעול. אך כאשר הם קיימים, ברורים ומוסכמים, שוב אין צורך לחשוב עליהם או לייחס להם חשיבות.
בשנת 1995 הקמתי עבור משרד החינוך את התוכנית - "בית ספר חווה דמוקרטיה". בסקר שערכנו בזמן התכנון, בדקנו את מצב הגבולות בבתי הספר השונים בישראל. ביקשנו ממנהלים, מורים, תלמידים והורים, להביע את דעתם על ה"אני מאמין" של ביה"ס, לנסות להגדיר את מהות תפקידן של מסגרות מרכזיות בביה"ס, ולציין עשרה גבולות ברורים הקיימים בביה"ס.
התוצאות היו מפחידות: בכל שלושים בתי הספר שבדקנו, טווח התפיסות לגבי "האני מאמין", היה גדול מאוד, ולא נראתה הסכמה בסיסית בין המרכיבים השונים בהנהלה.
לא מצאנו מסגרת או תפקיד רשמי אחד שהייתה לגבי מטרת קיומם הסכמה, בין ארבעת רובדי האוכלוסייה בביה"ס. ולגבי החוקים, הייתה הסכמה ממוצעת על שניים מתוך העשרה שהנשאלים התבקשו למנות.
בסקרים מקבילים שערכנו בחינוך הדמוקרטי, התוצאות היו הפוכות וחד משמעיות - ידיעת החוקים והגבולות הייתה רחבה (גם אם חלק מהנשאלים ביטאו אי-הסכמה לקיומם של חוקים אילו או אחרים).
בביה"ס הדמוקרטי הבהירות (ידיעת ההליך הדרוש לשם שינוי חוקים בביה"ס) והשקיפות (הידיעה על הפעילות העכשווית במסגרות הדמוקרטיות), הן חלק מעקרונות הבסיס. בלעדיהן לא יכולות להתקיים מעורבות ושותפות רחבות בחיי היום-יום של כלל קהילת ביה"ס.ערפול הגבולות בביה"ס השמרני, בא לדעתי, לשרת את "האליטות" (לרוב, מנהל ומורים מרכזיים). זאת מפני שבמקום שבו אין חוקים ברורים, "החזק" קובע. מנהלים רבים נוטים לוותר על הצורך להגיע להסכמה מורכבת, ולבניית גבולות ברורים שבמידה רבה יחייבו אותם לפעול בצורה "שקופה".
טענתי העיקרית היא שחייבים להיות גבולות ברורים בביה"ס. אך אסור לטעות - גבולות הם הבסיס, אך לא המטרה. כלומר, כל עוד הם לא קיימים, הם מהווים את העיסוק המרכזי של ביה"ס (לרוב בגלל בעיות משמעת ומערכות יחסים לא נעימות בין כל מרכיבי קהילת ביה"ס). ברגע שהגבולות מוגדרים וברורים, עליהם לרדת מסדר היום הבית ספרי ולפנות מקום לנושאים אחרים הנוגעים בהתפתחותם של התלמידים.
 
אינדיווידואליזם מול אחריות חברתית
האם בית הספר הדמוקרטי מכוון לחברה של פרטים שאחראים לעצמם בלבד, ועסוקים בהשגת מטרותיהם, והאם יש מחשבה בחינוך זה גם על אחריות חברתית, קהילתית, ומערכת היחסים בין הפרטים בתוך בית הספר?
 
אני מעריך שכיוון ההתפתחות העתידי של החינוך הדמוקרטי נוגע לאיזון בין חשיבה חברתית וחשיבה אינדיווידואלית, כאשר לצד מטרות אישיות נראה יותר ויותר מטרות קהילתיות וחברתיות. זהו תהליך שכבר מתרחש: בבית הספר הדמוקרטי בחדרה ובבתי ספר אחרים ישנם מועדוני זכויות אדם פעילים, והתארגנויות נוספות מול הקהילה המקומית. אני מניח שכיוון זה עוד יתרחב.
בנוסף, הקהילה בבית-הספר הדמוקרטי היא חלק מהותי מהתפקוד היומיומי של מבוגרים וצעירים: החלטות מתקבלות ביחד (בפרלמנט) ומבוצעות במשותף (בועדות). תלמידים, מורים וגם ההנהלה נאלצים לבצע הרבה דברים שהקהילה החליטה בניגוד לרצונם. קיים בבית-הספר מתח מתמיד בין ההחלטות האישיות לבין החלטות הקהילה, וכל אדם בבית הספר צריך לנוע בין הקטבים האלה.
כאשר תלמיד רוצה להצליח במשימות שקבע לעצמו, הוא יגלה הרבה פעמים שקשה לפעול לבד, ועדיף לגייס קבוצה או צוות שיעבדו במשותף. צוותי משימה ופעילות מתכנסים באופן טבעי, הן בקרב התלמידים והן בקרב המורים.
ההנחה שלנו היא שתלמידינו הם אנשים מוסריים מטבעם, ואין צורך לכפות עליהם פעילות "מוסרית" (כמו פרוייקטים של מחויבות אישית שקיימים במערכת הרגילה). אנשים מוסריים מגיעים בעצמם לשלב שבו הם מבקשים לפעול למען סביבתם, בלי שנכפה זאת עליהם. נוכחנו בזאת לאורך השנים בבית-הספר. בוגרי בית הספר
איך מתנהלים חייהם של תלמידים שסיימו את בית הספר, והאם הם שונים מבוגרי בתי-ספר אחרים?
 
גם זו שאלה שהורים וילדים שנכנסים למערכת הדמוקרטית מרבים לשאול. אינני יודע אם יש מאפיינים אחידים לבוגרי בית-הספר. כולנו, בסופו של דבר, בוגרי ההיסטוריה האישית שלנו, הכוללת מערכות גנטיות משפחתיות וחברתיות. בית-הספר הוא רק אחד החלקים במעגל הגדול. בכל זאת, אני מניח שיש מתאם גבוה בין משפחה ששולחת את ילדיה לבית-ספר דמוקרטי, לבין החיים בבית-ספר כזה. מסיבה זו אפשר לזהות, למרות השוני, גם מכנים משותפים בין הבוגרים. (תלמידים שלמדו לפחות שלוש שנים במסגרת החינוך הדמוקרטי). אנסה למנות כמה מהם:
 
 
 
  1 .     יש להם יכולת להיכנס לתהליכי צמיחה, ולערוך שינויים בחייהם, ללא היתקעות ב"מלכודת הביטחון" (השארות במקומות שכבר אינם מרתקים אותם רק מתוך צורך בביטחון).
בוגרים שפגשתי אחרי שסיימו את לימודיהם, סיפרו על מסעות לאזורים שמרתקים אותם, על גילוי אזורים חדשים בתוכם, ועל אפשרות להמשיך בדרך ללא מרכיב של פחד.
דני, למשל, הוא תלמיד בית ספר שבחר ללמוד בישול. אחרי שסיים את לימודיו בחו"ל והוסמך כשף, החל להתעניין בסוציולוגיה. הנושא ריתק אותו מאד, והוא החליט לעזוב את הבישול, ולהיכנס לעומק בתחום החדש. במהלך לימודי הסוציולוגיה, הוא גילה עניין בבדואים בנגב, וביקש להיכנס לעבודה מעשית עם שבטים בדואים, ולעסוק במצב זכויות האדם שם. בימים אלה הוא משלים את עבודת הדוקטורט שלו בנושא זה. הנקודה המשמעותית לטעמי אינה התעודה החיצונית, הדוקטורט, אלא האומץ לעזוב את מה שכבר ידע, ולצלול לעולמות לא מוכרים, בהתאם למה שמרתק אותו.
דוגמא נוספת היא טלי, שלמדה משפטים בלונדון, הצליחה מאד, אבל מצאה את עצמה עסוקה יותר ויותר בתחום החינוך. היא החליטה לעזוב את מקצוע עריכת הדין ולהתמקד בלימודי חינוך בשיטת מונטסורי. היום היא עובדת כגננת בשיטה זו.
  2 .   בקבוצות שעוסקות במאבק למען זכויות האדם בישראל, נמצא היום אחוז גבוה להפתיע של בוגרי החינוך הדמוקרטי. נדמה לי שהחיכוך המתמיד עם סוגיות שקשורות לכבוד האדם, הוביל רבים מהבוגרים לגעת בתחומים אלה אחרי סיום הלימודים.
   3 .   תכונה בולטת שמאפיינת רבים מהבוגרים היא חוסר פחד מסמכות. במחנה הצבאי שבו אני משרת כפסיכולוג במילואים, פגשתי חניך באחד הקורסים, שהיה בוגר בית הספר הדמוקרטי, עידן שמו. באחד הימים התברר לי שעומדים להדיח את עידן מהקורס היוקרתי, בגלל טעות שעשה. המפקד שלו, שהכיר אותי, סיפר לי שעידן הוא חניך מצטיין, אך על הטעות שעשה - מדיחים מהקורס, בלי שאלות. בסופו של אותו יום פגשתי שוב את המפקד והוא שמח לספר לי שלמרות הכל, עידן נשאר בקורס.
מסתבר שבעודו משלים את תהליך העזיבה, פגש עידן את מפקד הבסיס בדרך לחדר האוכל. הוא הצדיע כמקובל, אך אמר למפקד שברצונו לדבר אתו בדחיפות. זו שבירה מוחלטת של מה שמקובל במסגרת הצבאית, אך מפקד הבסיס קיבל אותו, התרשם מכנותו ומהניתוח המעמיק שערך לכל מה שהוליד את הטעות שעשה, והחליט להשאיר אותו בקורס. כשפגשתי את עידן אחר-כך בשבילי בבסיס, הוא לא הבין מה כל כך מיוחד במה שעשה.
סיפורים דומים חוזרים בשיחות רבות עם בוגרי בית הספר. קל להם ליצור מערכת יחסים נורמלית עם מבוגרים סמכותיים. גם ילדים שהיו תקופה מסוימת בבית הספר שלנו ואחר כך עברו למערכות חינוך רגילות, מצליחים ליצור קשר מיוחד עם מוריהם. העדר פחד מסמכות וקשר טוב וקל עם מבוגרים הם אולי המאפיינים הבולטים ביותר של בוגרי בית-הספר.
 
 
 
במשך השנים גיליתי שמעשים ששייכתי ל"מדור האומץ", נובעים אצל הבוגרים שלנו מחשיבה עצמאית ואותנטית, ויכולים להתבצע באופן טבעי. אני מזהה שהחיים לא מפחידים את האנשים הצעירים הללו, ועל כן הם יכולים לבדוק מה מתאים להם ולנוע הלאה בקלות. העולם, מבחינתם, הוא כר רחב ופתוח של הזדמנויות.
 
לייבסיטי - בניית אתרים